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O-INTRODUCCIÓN
Hace tan sólo unos años, el
autor de este artículo apenas comenzaba a asomarse
con mucho interés y más tarde con
apasionamiento al estudio e investigación de los
temas relacionados con la convivencia escolar. El
objetivo era conocer hasta qué punto se estaba
produciendo un deterioro de esta convivencia y
porqué.
La metodología utilizada en
aquella ocasión era la investigación sin
apriorismos, el acercamiento a todos aquellos
Programas que se proponían la prevención
fundamentalmente, pero también la intervención en el
campo del deterioro del clima escolar. Una vez
conocida la teoría se trataba de contrastarla con la
práctica educativa, con su aplicación en el día a
día de los Centros docentes.
De esta manera nos proponíamos
someter los diferentes métodos de trabajo,
normalmente diseñados en los Departamentos
universitarios, a la prueba de fuego que
los convertiría en útiles o, por el
contrario, en hipótesis no comprobadas en la
práctica o aún pendientes de comprobación. Como
resultado de estos esfuerzos la FE de CCOO publicó
estas investigaciones (Esperanza, Javier, coord.
,2001)
El tiempo nos demostró que la
realidad es tozudamente más compleja. Que lo que
aquí y ahora funciona, puede no servir en el
Centro de al lado o en otra etapa educativa o con
otras circunstancias aparentemente iguales a las
primeras. Si el Dr. Marañón decía que no hay
enfermedades sino enfermos, aquí nos
encontramos con que no había problemas escolares
en general sino centros, aulas, alumnos,
profesores, familiares…Los métodos de mejora de la
convivencia no eran buenos o malos, simplemente
funcionaban o no funcionaban aquí y ahora.
1-
SITUACIÓN ACTUAL EN ESPAÑA DE LA CONVIVENCIA EN LOS
CENTROS
Hoy, en los principios de 2006,
la problemática relacionada con el tema que nos
ocupa (violencia entre iguales o bullying,
indisciplina y disrupción, vandalismo, absentismo
escolar y profesoral, conflictos no resueltos entre
profesorado o entre profesorado y familiares del
alumno/a…) ocupan, no ya tan sólo muchos titulares
de la prensa general o especializada sino las
cabeceras de las encuestas realizadas al profesorado
de todos los niveles educativos, aunque con especial
incidencia al de Educación Secundaria Obligatoria.
Este deterioro acelerado del
clima escolar, que tiene una fuerte incidencia en la
motivación / desmotivación de los profesionales de
la educación y, por ende, en la que intentamos
transmitir al alumnado aparece en el ya
clásico Informe del Defensor del Pueblo sobre
violencia escolar (AA VV, 2000) en el que más del
80% de profesores y profesoras perciben que el
ambiente de aula que en numerosas ocasiones les
impide impartir docencia, empeora día a día. Todos
los Informes, autonómicos o estatales, publicados
después dan cuenta de que la situación de la mala
convivencia es el primer problema que señala el
profesorado, que se percibe en claro aumento y se
cita cómo incide en la calidad de las relaciones
interpersonales así como en el proceso de
enseñanza-aprendizaje y la propia salud de los
profesionales de la educación (podemos consultar
García López, R. Y Martínez, R., 2001) y más
recientemente las encuestas realizadas por CIE-FUHEM
en colaboración con IDEA (2003 y 2005)
No cabe duda de que el malestar
docente descrito por Esteve ya en 1986, aumenta sin
que se sepa muy bien cómo ni porqué…y lo peor
de todo sin que se sepa muy bien qué podemos hacer.
En el trabajo de García y
Martínez, citado más arriba se da cuenta de que un
39 % del profesorado se declara desmotivado y que
incluso cerca del 7% del mismo se encuentra buscando
otro trabajo alternativo. Sería interesante
investigar los datos de salud laboral desde los
partes de baja por enfermedad aunque somos
conscientes de las dificultades que esto entraña y
los equívocos a que nos puede conducir.
Siguiendo con el tema de nuestra
salud laboral (pendiente aún, por cierto, de una
adecuada regulación legislativa) conviene
saber que aún existen pocos trabajos rigurosos sobre
la incidencia de las enfermedades profesionales de
origen psicoemocional, pero los escasos consultados
nos acercan a una cifra de profesionales quemados
(profesores y orientadores) cercano al 40% entre
casos severos y muy severos. Conviene no olvidar que
bajo esta caracterización un poco frívola de
profesores quemados se esconde una grave
enfermedad (el síndrome del burn-out) caracterizado
por:
1
Desvalorización de la propia labor profesional,
fuerte deterioro de la autoestima, incapacidad
laboral manifiesta.
2 Distorsiones
en la percepción emocional del alumnado
(indiferencia fundamentalmente).
3 Trastornos
muy variados de tipo psicosomático: insomnio,
gastritis, irritabilidad, dolores de cabeza,
agotamiento crónico…
Con esta grave situación
afectando de forma directa al personal docente no
conviene pasar por alto que la
correspondiente al alumnado no es mejor, incluso
pese a las apariencias, si no profundizamos en
ellas. Desmotivación, apatía, indiferencia,
frustración recurrente, agresividad difusa.
Matonismo en unos que causa un importante porcentaje
de miedo a asistir al colegio/instituto en otros
(ver Informe del Centro Reina Sofía para el estudio
de la violencia, 2005), porcentajes altos y sesgados
socioculturalmente de fracaso escolar…
Con esta situación que algunos
profesionales tienden a trivializar con demasiada
facilidad nos encontramos ante un sector del
alumnado que va abocado directamente a la exclusión
escolar y posteriormente a la marginación social.
Son numerosos los trabajos longitudinales realizados
sobre la población reclusa (ver Trianes, 2000) en la
que se demuestra que más del 90% de los ahora presos
fueron en su día malos alumnos (fracaso escolar,
intervención en casos de bullying, comportamiento
disruptivo, indisciplina…) y no creo que sea justo
decir que ellos se lo han buscado. Ellos, ahora,
están bajo nuestra responsabilidad. Las cosas tienen
que cambiar…y pronto.
Los líderes negativos,
nuestro alumnado problemático, que aparentemente
comienzan su camino hacia la violencia de
forma sencilla y con pocos límites, tienen unas
enormes posibilidades de terminar en una situación
sumamente negativa para ellos y para la sociedad en
la que se encuadrarán.
1.1-Preguntas con respuesta
Entonces ¿No nos
hallamos ante un problema pasajero?
Mucho me temo que no. Y estamos
tan sólo en una fase inicial si comparamos nuestra
situación con la de algunos países de nuestro
entorno. Ahora bien, eso sí, tenemos la ventaja de
poder aprender de sus errores y de sus aciertos para
evitar los primeros y afianzar los segundos. Además
no partimos de cero en lo que a análisis e
investigación se refiere. Contamos con dos Informes
PISA, y en ambos se contemplan con meridiana
claridad medidas para mejorar la inclusión escolar,
para mejorar la atención a los diversos ritmos y
estilos de aprendizaje. Sabemos qué factores pueden
mejorar el clima escolar y cuales pueden contribuir
a su deterioro, cómo se afronta en otros países la
compensación educativa, qué grado de éxito obtienen
unas políticas educativas determinadas…A mi juicio
el estudio y reflexión de los materiales PISA, mucho
más allá de la estrecha y negativa visión que se
tiene a menudo de ellos, está por hacer. Y hay mucho
que concluir para nuestra situación (Esperanza,
Javier, 2005). El coordinador de PISA, Andreas
Schleicher dirigió recientemente en Madrid, unas
Jornadas patrocinadas por la Fundación Santillana,
donde se expusieron con gran claridad qué medidas se
pueden aplicar o, al menos, qué medidas han obtenido
el éxito en los lugares donde se habían aplicado
(ver bibliografía). Hay algunas sorprendentemente
sencillas…y baratas.
¿Estamos ante un problema
localizado en España y producido por una deficiente
aplicación de la LOGSE?
Ojalá fuera esa la respuesta. La
solución sería muy sencilla, pero si así fuera no
nos encontraríamos con problemas de
convivencia graves, mucho más que los que
actualmente tenemos en nuestro país, en lugares de
gran tradición educativa y cultural como Francia y
el Reino Unido. ¿Entonces?
¿Se podría solucionar el
problema proponiendo medidas punitivas más
contundentes y aplicando las sanciones
inmediatamente cometida la falta?
La respuesta a la segunda parte
de la pregunta es: sí. La dilación en la aplicación
de la sanción a periodos de tiempo superiores a un
mes no ayuda nada a hacer efectivo el correctivo.
Mas bien al contrario, al desvincular la
causa y el efecto. En cuanto a la primera parte
también podemos decir que las sanciones son
absolutamente necesarias. La impunidad refuerza las
conductas agresivas en el caso de la violencia y la
indisciplina, mientras que consiguen provocar
sentimientos de culpa en las víctimas del bullying y
sensación de indefensión en el profesorado. El
correcto desarrollo emocional, cognitivo y
conductual en la adolescencia necesita de límites
claros.
No obstante la solución
punitiva-sancionadora no es suficiente por sí sola.
Y sobre esto abundan muchos autores, pero mejor que
todo es la observación de la propia práctica
docente. ¿La aplicación de sanciones de forma
recurrente soluciona a medio y largo plazo algún
problema? El alumno/a repetidamente sancionado
¿abandona su actitud negativa después de esto? Ya
sabemos que lamentablemente la respuesta es: no.
Estamos ante una medida necesaria pero nunca
suficiente.
¿Y si se da más autoridad
al profesorado?
Esta medida que cuenta con
muchos partidarios por la sencillez de la solución
propuesta tiene sin embargo algunas cosas que
aclarar. Lo primero: ¿cómo se proporciona autoridad
al profesorado? La pregunta no es baladí, por
cuanto no creo que esto se consiga con medidas
legislativas y/o normativas. Además el tipo de
autoridad que se reclama es la que los expertos
(Díaz-Aguado, Mª José, 1996) denominan autoridad
coercitiva, y ese tipo de autoridad está en declive,
pero no sólo en la Escuela. También en la familia,
en el entorno laboral. ..En España y fuera de ella.
Es algo que el cambio social se ha encargado de
arrinconar. En parte para bien y en parte para mal,
quizá, pero de forma irreversible en cualquier caso.
Entonces ¿sólo cabe
la resignación y el inmovilismo?
La respuesta es: no. Hay
soluciones al problema o, si se me permite jugar con
las palabras, hay solución para los problemas, para
cada problema en particular. Para cada caso
concreto, un análisis específico que traerá
una o un abanico de medidas. Al decir esto no hago
una decidida profesión de fe y optimismo. Me baso en
varios años de investigaciones en torno a lo que se
ha dado en llamar buenas prácticas educativas,
es decir Centros donde se han aplicado medidas y
éstas han tenido éxito (lo cual no quiere decir
solución inmediata y a todos los problemas, pero sí
mejoras importantes y paulatinas que, si se
sostienen en el tempo, acabarán produciendo un
cambio real y profundo hacia un Centro educativo
francamente mejor). Y eso independientemente de la
situación de partida.
2-INDAGANDO EN EL ORIGEN DE LOS PROBLEMAS DE
CONVIVENCIA
Cuando nos ponemos a investigar
en la etiología de la problemática convivencial y,
una vez superada la primera tendencia a la
simplificación-generalización, nos damos cuenta de
que en la génesis de estos problemas inciden
numerosas causas. Muchas y además variables de un
lugar a otro. Esta visión ecológica es hoy la más
aceptada entre los autores y me parece personalmente
la más correcta por acercarse de manera más adecuada
a la realidad. Y eso implica un esfuerzo
intelectual, una apertura de mente a análisis más
holísticos de la realidad escolar.
Cerezo, F., 1997, refiere
una cifra de 4,5% de alumnado con serios problemas
de agresividad en el aula. Una cifra importante sin
duda que hace que se requiera un incremento de los
esfuerzos en la detección temprana de enfermedades
psíquicas o problemas de control de la impulsividad.
Este sería el peso real de los llamados alumnos
violentos por factores individuales de origen
psíquico. El resto de la conflictividad hay que
buscarla en otros factores. No voy a hacer aquí una
revisión completa del origen de la conflictividad
escolar. Hay buenos trabajos. Especialmente V.
Trianes, 2000, hace una excelente síntesis de la
influencia de la familia, el origen socioeconómico y
cultural, el estrés social... Por supuesto hay otros
factores igualmente importantes que van desde la
influencia negativa de los contenidos violentos,
sexistas y en ocasiones sutilmente racistas en
algunos medios de comunicación, videojuegos...hasta
la contradicción que vive el alumnado que mientras
es educado en valores como la solidaridad, la
justicia, la equidad...observa (no es tan difícil)
que la sociedad practica otros bien distintos:
competitividad, discriminación, explotación de
jóvenes y mujeres y, sobre todo, el uso de la fuerza
institucional, incluso bélica como manera rápida,
sin duda, pero profundamente injusta de resolver
numerosos conflictos internos e internacionales. Es
decir siendo muy sintéticos podríamos resumir las
causas de la problemática escolar:
-
Factores
individuales (psicológicos)
-
Factores
familiares
-
Factores
socioeconómicos y culturales
-
Factores
originados en el entorno de ocio próximo al
alumno
-
Factores
originados en la difusión de contenidos en los
medios de comunicación
-
Crisis de
valores en la sociedad
-
Violencia
estructural (social)
3-INADECUACIÓN ESCUELA-ALUMNADO. EL PROBLEMA DEL
CURRÍCULO
En el año 2006 el panorama
escolar español es completamente diferente del
existente, pongamos hace dos décadas. En efecto, la
incorporación de las nuevas cohortes del alumnado a
partir de la obligatoriedad del ciclo 14-16
se ha producido de forma masiva y, además de estar
presentes más de medio millón de alumnos y alumnas
procedentes de la inmigración y, por tanto, con
culturas, niveles curriculares y hasta idiomas
diferentes, las cohortes del alumnado autóctono
también han incorporado a sectores que anteriormente
estaban separados en la antigua FP I mientras otros
se encontraban de hecho desescolarizados o con un
grado de absentismo y abandono escolar claramente
dejado a su propia dinámica que ineluctablemente era
la misma: el abandono escolar sin la debida
cualificación profesional.
Esta panorámica plantea nuevos
retos a la Escuela por cuanto una potente diversidad
se ha instalado en nuestras aulas
(marcadamente más en la enseñanza pública).
Resultado de esa diversidad es la aparición de
numerosos alumnos cuyos progenitores nunca fueron
escolarizados o lo fueron en niveles muy primarios
Otros provienen de países o entornos donde nunca lo
estuvieron con anterioridad y el resto presenta una
valoración familiar y/o social hacia el trabajo
intelectual sumamente baja que interfiere con la
motivación y con la escasa resistencia a la
frustración.
En este contexto lo primero que
hay que plantearse es si la Escuela está preparada,
o en proceso de preparación, para la adaptación a
esta nueva realidad. Esta adaptación recaería en
primer lugar en el currículo. El
mantenimiento de contenidos conceptuales similares
en casi todo a los que regían hace 25 anos y que
pretenden ser aplicados a toda la población
escolarizada, con independencia de sus condiciones
culturales, étnicas, intelectuales, psicosociales....es,
cuanto menos, de una gran ingenuidad. Una
ingenuidad, eso sí, que puede conducir y conduce de
hecho a un mal posicionamiento de partida en los
sectores del alumnado que no se sienten "aludidos"
por esos contenidos. Pongamos por ejemplo las
Unidades correspondientes a Lengua española de
tercero de la ESO. ¿Es razonable esperar que un
número mayoritario de alumnos inmigrantes asuman sin
más como centro de su interés el estudio de los
orígenes de la literatura española a través de la
Edad Media y el Siglo de Oro, pongamos por caso?
En cualquier caso ¿no merecería
la pena reflexionar sobre el concepto mismo de lo
que son unos contenidos mínimos? Debemos recordar,
cuando se habla de la tendencia al descenso de
niveles académicos, que ha habido muchos
cambios desde la época que se utiliza como
referencia. Entre ellos el más importante es, sin
duda, el carácter OBLIGATORIO de la educación 6-16.
El mismo hecho de la obligatoriedad obliga al alumno
y debe obligar al sistema educativo a poner los
medios necesarios para que una mejora social
indudable como es esa extensión de edad de
escolarización no se convierta en un mecanismo más o
menos sutil de exclusión social hacia las capas
socioculturalmente más débiles. En cualquier caso se
trata de adaptar el currículo no de rebajarlo con
carácter general. No olvidemos que la atención a la
diversidad contempla la sobredotación como una de
sus variantes o, sin llegar a ese extremo, el
derecho de todo alumno a recibir la formación que es
capaz de asimilar. No es fácil pero debemos seguir
poniendo los medios e incrementarlos allí donde sean
deficientes para convertir este hecho en una
realidad.
4-NUEVOS HECHOS, NUEVAS REALIDADES
¿Es, entonces, el
currículo la única fuente de conflictos entre el
antes y el ahora?
Creo que no. Una vez más
nos vemos en la obligación de evitar las
simplificaciones pues a la larga llevarán a
callejones sin salida educativos.
Miremos a nuestro
alrededor. Sí, fuera del aula. Miremos hacia la
Sociedad. ¿Ha permanecido estática en estos últimos
anos? Forzosamente debemos reflexionar sobre:
1. Permite el
acceso al conocimiento sin límites prácticamente
con sólo saber colocar las palabras adecuadas en
Google u otro buscador.
2. El
conocimiento está siendo actualizado en Internet
en tiempo real. Lo que hoy era cierto mañana
puede estar cambiado.
3. La forma
de presentación de contenidos es sumamente
atractiva: fotografías, vídeos, gráficos
tridimensionales, tecnología interactiva...
4. Esto hace
que el profesorado que hace pocos años lograba
entusiasmar a sus alumnos con un vídeo de
Naturaleza o Arte asista ahora atónito a la
indiferencia que provoca este mismo material,
aun el mejorado y actualizado.
-
El
conocimiento se presenta como es, o sea de forma
interdisciplinar. La estructura departamental de
nuestros Institutos es aún rígida y se tiende a
la compartimentación quizá excesiva.
-
Las formas
organizativas de impartir clase: la lección
magistral ¿no choca con el dinamismo, la
interacción, el protagonismo que están
recibiendo en otros escenarios?
-
¿Es razonable
pretender que adolescentes y preadolescentes que
no abundan en límites y autorregulación del
comportamiento estén 6-7 horas diarias
recibiendo materia en silencio?
-
¿Cuáles son
las perspectivas que ofrece hoy en día la
consecución de una licenciatura?
Desgraciadamente en muchos casos y en no pocos
barrios, los jóvenes adolescentes tienen formas
alternativas de conseguir dinero fácil,
paradigma de la sociedad actual por otra parte.
Podríamos seguir pero cualquiera
de nosotros puede continuar con estas reflexiones
que sólo pretenden llegar a una obviedad: la
sociedad está en permanente cambio ¿estamos
preparados desde las aulas y las
Administraciones educativas para adecuarnos a ellos?
Adecuarnos no quiere decir mimetizarnos y asumir
todos los valores e imperativos al uso, es
simplemente no perder energías en intentar hacer las
cosas como si no estuviera pasando nada, como si
esperáramos que con una buena Ley o con medidas
legislativas aún por promulgar todo volviera a ser
como antes.
Sería interminable la
relación de lecturas que podríamos hacer para saber
más sobre este tema, pero me atrevo a recomendar a
dos autores: M. Fullan y A. Hargreaves (ver
bibliografía). Además su lectura nos permite
comprobar hasta qué punto es cierto que los
problemas de la educación son casi idénticos en
todos los países desarrollados.
5-BUSCANDO SOLUCIONES. Un enfoque ecológico de la
prevención y la intervención educativas
De esta manera, y aunque
someramente, hemos puesto el acento en varias
cuestiones, algunas muy lejanas entre sí, que
influyen en la generación de un determinado nivel de
convivencia. Todos los factores son importantes.
El problema de no conocerlos en
su totalidad, o en una gran parte, deriva del hecho
de que entonces las soluciones propuestas
serán parciales, incompletas y resolverán una
dimensión del problema, dejando intacto el abordaje
global del mismo, que por eso mismo, por ser global
es el más eficaz. Al menos, eso parece sugerir la
experiencia.
No es fácil hablar de
soluciones, sobre todo cuando lo que se trata es de
actuar en el ámbito preventivo y de
intervención paliativa. Quizá no haya soluciones
"mágicas", pero está demostrado en la práctica de
numerosos centros educativos que la implementación
de una serie de medidas que afectan a diversos
niveles de la problemática pueden MEJORAR y MEJORAN
de hecho la convivencia . No cabe duda de que merece
la pena intentarlo.
Voy a resistir la tentación de
hacer un listado de soluciones. Ni siquiera, y eso
sería aún más valioso, de hacer una relación de
Centros con experiencias de éxito. Intentaré tan
sólo dejar algunas ideas sobre la mesa,
anticipando que todas ellas han tenido su aplicación
en la práctica, que no partimos de soluciones
teóricamente posibles sino de salidas prácticamente
eficaces. En este sentido, me moveré en el terreno
preventivo en esta ocasión. Dividiré, más por
motivos didácticos que por otros, las medidas
propuestas en educativas y convivenciales.
6-
MEDIDAS EDUCATIVAS A FAVOR DE LA CONVIVENCIA
En el estudio citado de García
Gómez y Martínez Céspedes se realizan entrevistas a:
jefes de estudio, profesorado, orientadores
escolares y alumnado. Pues bien, uno de los items
aborda el perfil del alumnado conflictivo en cuanto
a "competencias instrumentales" y los resultados se
pueden calificar de altamente significativos. Los
alumnos conflictivos tienen bajas o muy bajas
competencias instrumentales. Por ejemplo un 75,7% de
ellos comprende las explicaciones "regular" o "mal"
y un 76,8% comprende "regular" o "mal" lo que lee.
¿Este vacío es consecuencia de
su "mal" comportamiento o, por el contrario, es su
mal comportamiento un reflejo de su malestar como
alumno? Creo que hay que admitir ambas cosas, porque
ambas son ciertas. Pero ¿quién no ha tenido la
experiencia de asistir a una clase poco preparada (desmotivadora)
o ha tenido noticias de que el alumnado reacciona de
forma "poco conveniente" ante un profesor o
profesora cuya manera de enseñar hace poco accesible
la materia de la que se trata?.
La asistencia de un grupo nada desdeñable de alumnos
al centro escolar durante años en los que no se ha
alcanzado apenas ni una sola experiencia de "éxito"
escolar o reconocimiento por parte del profesorado o
de sus propios compañeros puede llegar a convertirse
en un obstáculo insalvable para la plena integración
en el grupo y en el centro. La necesidad de mostrar
protagonismo de la única forma que sabe, pone el
resto.
Tengamos en cuenta, además, que
la única forma de lograr este protagonismo en la
Escuela es a través de la competencia
curricular académica. Aún no está suficientemente
extendida la convicción de que los centros
educativos pueden prestar atención y valorar
adecuadamente otras características de la
personalidad, socialización o actitudes y
comportamientos.
Así pues, si admitimos que las
escuelas (dejemos el análisis causal para otro
lugar) no ofrecen igual oportunidad de realización
personal y social para todos y todas tendremos que
basar nuestras acciones preventivas en un
reforzamiento de la calidad de la educación
entendida como un adecuado y verdadero tratamiento
de la diversidad y reforzar el reconocimiento social
de méritos no estrictamente académicos e incluso
academicistas.
No parece necesario señalar que
la aplicación de medidas educativas para una notoria
mejora del clima escolar repercute de manera
directa en la calidad de la enseñanza, contribuyendo
no sólo a "ordenar el ambiente escolar" sino a
facilitar oportunidades de inclusión a TODO el
alumnado, mejorando su situación escolar y más tarde
social.
Tomo las propuestas
realizas por Esperanza (2003)
6.1-Medidas pedagógicas y didácticas
a) Elaboración
de Planes integrados de Atención a la Diversidad
en los centros docentes (infantil, Primaria y
Secundaria)
b) Dotación de
medios económicos y humanos que permitan la
viabilidad de puesta en práctica
c) Desarrollo
de la autonomía organizativa y pedagógica que
permita que cada Plan se adapte bien a las
características de cada Centro.
d)Preparación
de materiales para adaptaciones curriculares,
Programas de diversificación curricular y
agrupamientos extraordinarios.
e)Preparación
de actividades didácticas con distinto nivel de
dificultad
f)Introducción
de metodologías de tipo activo, especialmente el
trabajo en grupos heterogéneos cooperativos, con
demostrada incidencia en el rendimiento y mejora
de la integración
g) Coordinación
periódica de la junta de profesores
6.2-Medidas de refuerzo de la orientación y tutoría
a)Dotación de
orientador/a psicopedagógico a los centros de
Infantil y Primaria.
b)Aumento de la
plantilla hasta dos orientadores/ en centros con
más de 500 alumnos/as.
c)Incorporación
de nuevos perfiles a las plantillas del gabinete
de orientación.
d)Trabajadores
sociales, educadores sociales, mediadores
culturales...
e)Coordinación
del departamento de orientación con los servicios
sociales y entidades sociales del ámbito del
centro.
f)Criterios
pedagógicos en la adjudicación de tutorías de la
ESO.
g)Introducción
de tutorías dobles y/o personalizadas en los casos
en que sea necesario.
6.3-Medidas compensatorias
Establecimiento de Planes
regionales de Compensación de las Desigualdades
Educativas:
a)Escolarización temprana en educación infantil
b)Detección
precoz de retrasos en el aprendizaje
c)Programas de
enseñanza de las lenguas españolas para
extranjeros/as.
d)Distribución
adecuada de alumnado inmigrante en los centros
educativos.
e)Adecuado
reparto del alumnado inmigrante entre la red
pública y la red concertada.
f)Recursos
adecuados para la atención a la diversidad en los
centros que escolaricen alumnado de riesgo.
6.4-Medidas formativas
a)Reforma de la
formación inicial de los profesores de secundaria
de manera que incluya una parte teórica y otra
práctica de contacto con un centro educativo. En
cualquier caso se deben incluir contenidos sobre:
convivencia escolar, atención a la diversidad,
didáctica, metodología ,educación intercultural,
tutorías con conceptos básicos de psicología de la
adolescencia.
b)Planes de
formación en centros de trabajo que cubran la
demanda de los profesores para mejorar su
preparación docente. Esta formación se realizará
en horario laboral.
6.5-Medidas de mejora del ambiente escolar
a)Fomento de la
participación estudiantil (Consejos escolares,
cámara de delegados, asamblea de aula.....)
Negociación frente a imposición
b)Diseño
adecuado de los espacios escolares teniendo en
cuenta las necesidades de todos los miembros de la
comunidad educativa. Remodelación de los
actualmente existentes, caso de ser necesario
c)Medidas para
dotar a los centros de una decoración adecuada,
con participación de padres y alumnado.
7-MEDIDAS CONVIVENCIALES
Es bueno hacer hincapié en la
artificialidad que supone separar las medidas
educativas de las convivenciales. Ambas forman parte
de lo mismo. La adecuación de la Escuela a las
necesidades y diversidad del alumnado. Esto
parece claro, igual que también parece evidente que
la mejora de la convivencia entendida como algo que
afecta profundamente a las relaciones
interpersonales en toda la comunidad educativa no es
un asunto de "recetas", discursos "mágicos" o
campañas institucionales. La experiencia nos
demuestra que el aumento de "partes" de clase o la
repetición de una sanción a un alumno o grupo de
ellos raramente trae consecuencias positivas dignas
de tener en cuenta en el medio y largo plazo.
(Rodríguez, R. et al, 2001)
7.1-La resolución de problemas de
convivencia se debe establecer a partir de las
características de CADA CENTRO EDUCATIVO.
Nuestros Centros son
heterogéneos. Entre otras características, a causa
de:
- El perfil
del alumnado: origen sociocultural, entorno en
el que residen (medio rural, urbano.....),
porcentaje de población de etnias minoritarias,
grado de integración en el centro educativo...
- El perfil
del profesorado: edad media, existencia o no de
grupos de reflexión, nivel de formación
pedagógica, preferencia hacia las metodologías
activas o magistrales...
- El equipo
directivo: su relación con los colectivos
reseñados anteriormente, su dedicación, su
talante, su nivel de aceptación por parte del
profesorado, su capacidad de liderazgo
pedagógico...(Fernández, I. 1999)
- Los
recursos humanos de que dispone el centro:
profesorado especialista orientador/es, AL, PT,
trabajadores sociales...
- La
estabilidad de las plantillas
- Los
recursos educativos: espacios, aulas,
bibliotecas, NNTT...
- El
distrito o municipio en que se encuadra el
centro y su nivel de compromiso con la tarea
educativa...
- El grado
de implicación de las familias en la educación
de sus hijos, as...
- La
existencia o no de grupos violentos organizados
- El grado
de violencia ejercida entre iguales y su
tratamiento por la comunidad educativa
Estos son sólo algunos ejemplos
de variables a tener en cuenta para analizar las
condiciones en que se desenvuelve un centro
educativo. Su conocimiento resulta imprescindible
como paso previo al diseño de un Plan de trabajo
siquiera a corto plazo.
Y llegado este punto
¿quién determina estas características en cada
Centro? ¿Acaso sería válida la realización de una
"auditoria educativa" o de una diagnosis externa de
la situación?
7.2-
El trabajo colaborativo y horizontal
Yo creo que NO. Con
independencia de los resultados obtenidos y de las
conclusiones a las que se llegue es de vital
importancia que el profesorado participe, opine,
manifieste lo que piensa y lo que SIENTE con
desenvoltura para hacerse cómplice, con los demás,
de la necesidad de involucrarse en un trabajo a
todas luces COLECTIVO y HORIZONTAL. ES CIERTO QUE LA
INERCIA Y LA COMODIDAD PUEDEN HACERNOS OPTAR EN UN
PRIMER momento por el traslado a "expertos" de la
clarificación de NUESTRO ámbito de trabajo, pero
finalmente esos resultados no serán asumidos como
nuestros ni llegaremos a un grado mayor de
IMPLICACIÓN que la simple OBSERVACIÓN interesada en
una problemática en la que no nos sentimos
implicados y caracterizados. Por tanto:
7.3.1
El diagnóstico y la posterior intervención
educativa debería tener lugar DESDE EL CLAUSTRO o un
grupo de trabajo constituido a tal fin, con la
participación activa de alumnado y familias.
No está de más decir llegado
este punto que es evidente que el trabajo que se
pretende que realice el profesorado no puede
ser, una vez más, producto de su libre determinación
de que las cosas funcionen, o del proverbial
voluntarismo o "vocación" del profesorado. Las
Administraciones educativas deben implicarse en la
gestión de los recursos y necesidades que esta
importante decisión generan, facilitando: la acción
coordinada de la Red de formación, la liberación
horaria necesaria, la dedicación especial de un
coordinador de la acción, los medios económicos
necesarios para la contratación puntual de ponentes
o asesores externos...
7.3.2
La participación de asesores externos,
asesores de formación, ponentes... no sólo no es
excluible sino deseable, siempre y cuando se
reconozca el papel ORIENTADOR de los mismos y no el
director ni determinante.
También es bueno tener en
cuenta que:
7.3.3
La duración de la intervención educativa es LARGA.
Algunos cambios de las condiciones que favorecen la
convivencia son lentos, y a veces difíciles y la
necesidad de formación y debate es muy amplia. Las
mejoras duraderas se asientan sobre mutaciones
profundas de determinadas formas de ver la realidad
educativa y de la aplicación de nuevas técnicas de
trabajo con el alumnado y las familias.
Hay muchas formas y
maneras de trabajar en mejora de la convivencia.
Todas son útiles si se aplican de la forma adecuada
y en el momento adecuado. Lo que no podemos
pretender es limitarnos a las que tenemos mas cerca
o, por el contrario, aplicarlas todas de golpe.
7.3.4
El grupo de trabajo del Centro debe, tras conocer
las características que le son propias, decidir qué
actuaciones van a marcar el comienzo de la
intervención, cuáles vendrán después y por qué. Eso
implica el diseño consensuado de un Plan de trabajo
temporalizado con ejes claros y líneas de actuación
preferentes. (Ortega, R. Y del Rey, R., 2003)
La experiencia demuestra que:
7.3.5
Es deseable, casi imprescindible, la implicación
activa del EQUIPO DIRECTIVO en las labores que se
estén realizando. Asimismo el Departamento de
Orientación puede jugar un papel muy importante.
En la práctica las
experiencias que no cumplen con lo anterior se
desvanecen tarde o temprano. Sería muy interesante
analizar detenidamente las causas.
8.-
RELACIONES COLABORATIVAS DE LOS CENTROS EN REDES
A partir de aquí conviene tener
claro que cosas se pueden hacer para mejorar el
clima escolar. Sobre todo que cosas se han
hecho Y FUNCIONAN, por encima de teorizaciones poco
practicables o sin contrastar con la realidad. Y
llegado este punto tenemos que decir que es
desmoralizador CONTEMPLAR cómo experiencias
sumamente valiosas que se han llevado a cabo en
centros, no son utilizadas posteriormente para otros
casos similares. Este hecho nos lleva a partir
sistemáticamente de CERO, cuando la realidad, la
rica realidad de innovación y experimentación
educativa en España podría procurar lo contrario. En
mi experiencia he tenido la ocasión de comprobar
este hecho en múltiples ocasiones, así como la
sensación de alivio que se produce en los Centros
cuando escuchan como se puede resolver el que creían
SU PROBLEMA PARTICULAR, traído por profesionales que
lo han experimentado por ellos mismo y con éxito.
Es notoria la incomunicación
entre experiencias similares, que motivan que se
vuelvan a ensayar procedimientos fracasados
en detrimento de otros de probada eficacia en
situaciones equiparables. Incluso nos encontramos
esta incomunicación a niveles más altos, de las
propias Administraciones educativas que, en
ocasiones legislan, sin tener los suficientemente en
cuenta la experiencia en otras CC.AA.
Así hay Comunidades que tienen
resueltos, o bien encauzados para su resolución,
problemas que en otros lugares se plantean
como inabordables. Parece hora de poner fin a esta
situación, sobre todo cuando es PERFECTAMENTE
FACTIBLE llevarlo a cabo y, además, sin poner en
marcha infraestructuras costosas o difíciles de
"manejar".
Se trata tan sólo de apoyar algo
que en la práctica ya existe: las REDES DE CENTROS.
En España, desde hace no mucho tiempo, han comenzado
a surgir y a organizarse de manera espontánea.
Actualmente existen CENTROS CONECTADOS EN RED
en casi todas las CCAA. Y el "experimento" funciona.
Su fundamento no puede ser más simple: utilizar el
trabajo colaborativo para reforzar el propio.
Recibir y aportar práctica educativa. Nada más... y
nada menos. (Ver AA VV, 2005 Aula de Innovación
educativa)
8.1-
Planteamientos de trabajo globalizados. Instrumentos
Así pues parece claro
que:
8.1.1
Los planteamientos de la intervención educativa que
dirige y protagoniza el propio centro educativo han
de ser lo más globalizados posible. Diríamos que es
conveniente partir de mejorar la convivencia desde
la peculiaridad y contando con la diversidad
existente basándonos, en la medida de lo posible, en
la experiencia anterior habida en situaciones
similares.
Hay ejemplos interesantes de
cómo este tipo de gestión global de la calidad del
centro educativo funciona en la práctica.
Podemos ver, por ejemplo, la experiencia del CP
Cervantes de Buñol (Valencia), el IES Fernando de
los Ríos de Fuentevaqueros (Granada), el IES Galileo
de Valladolid...
(Esperanza, 2003)
A mi parecer existen,
avalados por su buen funcionamiento en la práctica:
8.2-
Principios y metodologías de trabajo interesante y
cuya existencia merece ser tenida en cuenta:
8.2.1
Trabajo cooperativo en grupos heterogéneos.
Sus características y
aportaciones al trabajo cotidiano en el aula pueden
ser consultados en Díaz-Aguado, 2002 y
afectan "al rendimiento escolar, la motivación por
el aprendizaje, el sentido de la responsabilidad, la
tolerancia y, especialmente, para desarrollar la
capacidad de cooperación y mejorar las relaciones
entre los alumnos en contextos heterogéneos"
Podemos ver ejemplos de su puesta en práctica en el
IES Juan de Herrera de El Escorial (Madrid)
8.2.2
Medidas para la democratización de las relaciones
en el Centro.
Este no es, ni de lejos, un
enunciado en el campo de los principios, sino en el
de los hechos constatados. La participación
en la vida del aula y del Centro del profesorado y
alumnado trae consigo un incremento del sentimiento
de pertenencia por parte de todos así como facilita
enormemente la asunción de las normas que se
consensúen por parte del alumnado, alcanzándose una
mayor internalización de las normas de convivencia y
aumentando la sensación de encontrarnos en un
proyecto común del que se derivan ventajas y
obligaciones para toda la comunidad educativa.
"Aquellos climas de aula
que permiten la participación de sus miembros en la
organización de la vida colectiva, son especialmente
indicados para educar en la convivencia Por el
contrario, los modelos tradicionales de educación en
los que el profesor es considerado depositario del
conocimiento y su labor consiste en transmitirlo a
los alumnos, son poco adecuados para crear un clima
de participación en el aula. En estas situaciones,
el papel de los alumnos suele ser de meros
receptores pasivos de la información, la cual se
pretende que sea asimilada por los mismos. Son
modelos de aprendizaje en los que se da una
importancia fundamental al orden y a la disciplina,
entendida ésta como control del comportamiento de
los alumnos, y a la que se eleva a la categoría de
valor fundamental de la educación. En estos modelos,
la comunicación que se establece es de tipo
unidireccional, y los niveles de interacción entre
los alumnos son muy bajos. Para que se dé un clima
de participación en el aula, es necesario mantener
altos niveles de comunicación bidireccional y de
interacción entre profesores y alumnos, y entre los
propios alumnos. Son precisamente los valores que
sirven de referencia a esta comunicación e
interacción, los que nos indican el nivel de
convivencia alcanzado y la calidad de la misma".
(Cruz Pérez, 1999)
Así podemos ver la
experiencia del CP Julián Besteiro de Getafe
(Madrid) (Lara, L., 2002) en las Asambleas de aula,
la creación y funcionamiento de los llamados
Consejos escolares de aula en el IES Los Albares de
Murcia (Esperanza, 2001)
Resultan particularmente
eficaces los procesos de elaboración democrática y
consensuada de las Normas de aula así como
del Reglamento de Régimen Interior (RRI)
8.2.3
Regulación democrática de los conflictos
Aquí merece la pena reseñar los
efectos positivos de los esfuerzos por convertir el
ejercicio de la mera función punitiva en una
acción educadora (que no excluye en absoluto la
sanción que corresponda) en la que participan tanto
el alumno como su familia. Nos referimos a la
experiencia del CP Aragón sobre el procedimiento
negocial para la resolución de conflictos
(Esperanza, 2001)
También son instrumentos de
trabajo útiles las llamadas Comisiones de
convivencia entendidas en un sentido más
amplio de las así llamadas y dependientes el Consejo
escolar. El contenido y "competencias" de dichas
comisiones, que por lo demás pueden ser: de aula, de
etapa, de Centro... está por delimitar de mutuo
acuerdo entre los componentes de las mismas. Ver
experiencia del CP Tinguaro de Vecindario (Tenerife)
así como la del IES Dolores Ibárruri de Gallarta
(Vizcaya) (Esperanza, 2001)
De todos estos procedimientos de
gestión democrática quizá el que mayor notoriedad
haya adquirido sea el de la mediación
escolar. Basado en las técnicas de mediación en
otros niveles (incluso en la mediación ante
conflictos de pareja) su uso se ha extendido con
rapidez en algunos centros de toda España.
Lógicamente hay diversas valoraciones. Para mí es un
método más. Un método útil, efectivo y muy
educativo. Podemos consultar las experiencias del
IES Silverio Lanza de Getafe (Madrid) así como del
IES Pradolongo (Madrid) en las publicaciones ya
citadas.
Asimismo es interesante la experimentación en el IES
Llicá de Llicá d, Amunti (Barcelona), el IES Miquel
Tarradell de Barcelona o el IES Lluís de Requesens
de Molins de Rey (Barcelona).( Led, P. , 2002)
Muy interesantes están siendo
las experiencias de trabajo de los mediadores
sociculturales en ambientes educativos donde
se procura un acercamiento entre lenguas y culturas
diferentes (Centro-Familias. Este tipo de mediación
se está extendiendo en algunos lugares de España con
excelentes resultados. (Pérez Crespo, 2003) da un
paso más adelante y propugna la integración de los
modelos de mediación en la Escuela.
8.2.4
Utilización de Programas de Competencia social en
el aula.
Me refiero, especialmente a
aquellos que contemplan el entrenamiento del
alumnado por períodos prolongados de tiempo en el
desarrollo de las habilidades cognitivas,
habilidades sociales y dilemas morales. Las
habilidades mencionadas son fundamentales de cara al
desarrollo sociomoral del alumnado. Su aplicación
permite distinguir e interpretar correctamente las
señales emocionales que se hayan implicadas en
cualquier interacción social, lo que facilita la
generación de soluciones satisfactorias y efectivas
a problemas interpersonales (Segura Morales M., 2002
y 2005)
En este sentido (Goleman, 1997)
marcó el punto de partida para el trabajo emocional,
dimensión excluida en los centros educativas
que ahora está siendo empezada a desarrollar en
relación con la Teoría de las Inteligencias
Múltiples.
8.2.5
Mayor imbricación de las familias en la educación
de sus hijos,as
Aquí sabemos que tropezamos con
un tema delicado. Las familias se acercan poco a los
centros educativos y cuando lo hacen (generalmente
las madres) no siempre se establecen unas relaciones
de cooperación adecuadas. Se trata de establecer
campos de interés común (la educación de sus hijos)
y de parcelar que aspectos corresponde a cada parte
(sin olvidar las comunes). Es un hecho
suficientemente conocido que el grado de implicación
de la familia, tanto en casa como en el centro, es
un predictor importante de éxito-fracaso escolares
Constituye un auténtico lujo prescindir de la
familia y para la familia hacer dejación de esta
importante labor que puede ser tan decisiva en la
vida escolar de sus hijos, as.
Aunque la colaboración se
puede concretar en muchos aspectos no cabe duda que
estarían entre ellos:
"
Ayudándoles a conocer las características de sus
hijos e hijas desde una perspectiva evolutiva.
"
Colaborando con ellos en la resolución positiva de
conflictos que puedan generar ambientes familiares
violentos.
"
Ayudándoles a que tomen conciencia de cómo algunas
actitudes pueden influir positiva o negativamente
en la educación de sus hijos (comportamientos
autoritarios, expectativas, refuerzos
positivos...)
"
Haciéndoles conscientes de las formas en que
pueden colaborar en crear condiciones que
favorezcan el aprendizaje de sus hijos.
"
Convirtiéndoles en colaboradores activos de las
actuaciones del centro a favor de la convivencia.
(ver Plan de Acción Tutorial del CP Cervantes de
Buñol y experiencia de vocales de aula en el CP
Julián Besteiro de Getafe) (Esperanza, J. 2001 y
2003)
8.2.6
Continuar avanzando hacia formas de desarrollo
comunitario
Si partimos de la base de que el
centro educativo es un lugar, con unas
características excepcionales, pero no el
único lugar donde el alumnado puede recibir
interacciones educativas ( o todo lo contrario)
comprenderemos la importancia que va cobrando poco a
poco las experiencias que tienen a compartir la
tarea educativa con el entorno donde el muchacho
vive. Ayuntamiento (servicios sociales, educativos,
servicios médicos...), asociaciones vecinales, ONG
del entorno, bibliotecas, recursos informáticos, e
incluso la participación de las empresas (pequeñas o
medianas) en la labor educadora e integradora abren
nuevas perspectiva de trabajo educativo más completo
En este sentido sería
bueno consultar los encuentros realizados el pasado
mes de marzo de 2003 en Barcelona y Getafe sobre
Ciudades Educadoras
Así pues hay recursos
educativos. Existen instrumentos de trabajo para
mejorar la convivencia escolar. En ellos se
incluyen aquellos que tienden a revisar nuestra
propia práctica como docentes. Pero se trata de
usarlos racionalmente, extrayendo de ellos su
potencial mayor; y para eso es necesario VALIDARLOS
EN SU APLICACIÓN PRÁCTICA. Son demasiadas las
medidas que, en el marco educativo, se lanzan sin
preocuparse después de evaluar su incidencia real en
la solución de los problemas que pretenden
solventar. Esto, sobre el telón de fondo de una
escasa dotación presupuestaria para formación y
puesta en marcha de planes de intervención, es un
lujo inadmisible.
Hay que aplicar medidas, pero
tienen que ser discutidas, evaluadas... sobre la
base de la puesta en común de experiencias
similares. Y ello pasa necesariamente (o al menos de
forma muy convincente) por la utilización de las
REDES DE CENTROS existentes, la creación de otras
nuevas y la interconexión del entramado,
aprovechando para ello los recursos que las nuevas
tecnologías ponen al alcance de un número creciente
de Centros educativos. El nivel de coordinación
puede ser comarcal, provincial, autonómico, estatal
y ¿por qué no? Internacional. Todo depende de los
objetivos que nos marquemos para cada acción
coordinada.
Probemos a utilizar la
comunicación HORIZONTAL para intercambiar
experiencias y tendremos ocasión de comprobar
toda la potencialidad contenida en el trabajo
colaborativo entre equipos docentes.
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A.( 2005) La mejora de la calidad y de la equidad en
la educación. Fundación Santillana: Madrid
Autor
Francisco
Javier Esperanza Casado es profesor de Enseñanza
Secundaria, Coordinador del "Taller de Experiencias
Educativas-REDES". Ha participado en la elaboración
del libro.
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